李曼丽，清华大学教育研究院长聘教授、博士生导师。

［摘 要］长期以来，我国教育界并未充分关注学术语言的内涵及其教育意义的探讨。学术语言与日常社交语言不同，它是用于完成学业的特殊语言变体，在形式层面具有 “词形复杂、名词化、分布共性、较大词汇密度、逻辑连接”等特点，在意义层面具有“陈述为 主、语法隐喻、信息密度、创造语境”等特征。学术语言是学生用来获取学科知识内容、发 展高级读写能力并养成必须的学术思维习惯的语言，对学术语言的掌握和使用水平不仅 影响学生的在校学业成就，而且是影响个体未来能否顺利晋身职业社会的先决性核心素质之一。同时，学术语言的教学与学习水平也是理解学生在校学习困难的一种独特视角， 教育行动者和理论研究者可以从语言表现和认知能力两种形态关注学生学术语言的习 得。因此，在强调对汉语学术语言深入研究的同时，应积极关注学生学术语言的掌握水平对个人学习收获、学校教育质量、教育公平等方面的提升作用，改变以往对汉语学术语言研究的松散现象，加强对汉语学术语言的教育价值及政策意义的深入探讨。

［关键词］ 学生；学术语言；形式和意义；认知技能；学业成就

一、引  言

学术语言（academic language），也可译为学业语言，是一种用于完成学业的特殊语言变体。它是学生用来获取学科知识内容、发展高级读写能力并养成必须的学术思维习惯的语言。学术语言的掌握和使用是学生取得学业成就的重要前提。

已有研究表明，学术语言具有特殊的词汇、语法和话语特征，这些特征与学生用以与亲友交流的社交语言（social language）有很大不同。学术语言的学习过程也与社交语言的习得有较大差异。学生在进行特定学科学习时，一方面学习学科的知识内容，另一方面要学习呈现学科内容所使用的语言。因此，在开始学科学习之前，学生对学术语言往往不大熟悉，他们必须在特定阶段学习学术语言并加以练习，才能够掌握学术语言。学术语言的掌握程度因人而异，不同学生的学术语 言能力差异很大，往往会出现同一年级内学生的学术语言水平之差异要大于不同年级学生之间的差异。［1］

在学术词汇习得［2］、少数族裔儿童学术 语言能力发展［3］，以及核心学术语言技能［4］等系列研究中，研究者普遍认为，尽管学术语言的掌握和使用是影响学生学业成就的重要因素，但学术语言的特点依然比较模糊，需要进一步明确和细化。

由于目前的学术语言研究主要集中在英语语境内，学术界对汉语学术语言的深入研究极具必要性。本文旨在通过梳理已有研究学术语言的定义及语言特征、研究前沿等，为学术界引入了解学生在校学习面临的学习困难的另一种独特视角，以期深入探讨学术语言习得的教育意义。

二、学术语言概念的起源和发展

学术语言的研究起源于对教育情境中语言使用及其对教育公平影响的重视，这其中有两个重点。第一个重点是语言使用的教育情境。正如拉波夫（Labov，W.）所说，“没有单一风格的说话者”，因为所有说话者都会根据 社会状况和讨论的话题调整自己的说话风格 。［5］学术语言是发生在学习情境中的 ，而这种语言与社交语言具有非常大的差异。第二个重点是语言的使用对教育公平的影响。20世纪70年代，以伯恩斯坦（Bernstein，B.）为代表的学者将目光投向教育领域，开始关注教育情境下语言使用的特点，关注学校情境 和家庭背景对语言表现形式的影响。此类研究是学术语言研究的重要源头之一，代表性研究有伯恩斯坦的《阶级、符码与控制（Class，Codes and Control）》三卷系列研究［6］， 希思（Heath，S. B.）的《措辞方式：社区和教室中的语言 、生活和工作（Ways with Words：Language，Life，and Work in Communities and Classrooms）》［7］以及哈森（Hasan，R.）《语言与社会化  ：家庭和学校 （Language and Socialization：Home and School）》［8］等。这些研究指出，处于不同社会阶层的人倾向于使用不同的话语，表达不同的意义，而这种语言使用上的差异会影响儿童在学校的学习成绩。具体说来，中产阶级儿童在上学时已经具备一套语言知识和技能（例如，标 记和命名特征，在不借助客观实体的情况下叙述该物等）以及读写经验（例如，阅读量大和交谈时丰富 的想象力等）。这一套知识和语言技能受到学校教师的重视并且会在学校学习中被进一步加强。然而，出身于工人阶级家庭的儿童上学时并不具备这一套语言技能。伯恩斯坦等研究者指出了特定语言知识和技能在适应学校生活与学习中的重要价值，但没有将之与社交语言进行明确划分。

康明斯（Cummins，J.）的研究最早的关注 点是在双语教育体系中能力水平构建［9］以 及对双语和少数民族族裔儿童的语言能力问 题的讨论上［10］，将学术语言与社交语言做了区分 ，为 学术语言的后续研究提供了思路。他将英语语言学习者（English Language Learner，ELL）在进入学校时所使用的大多数语言称为基本人际交往技能 （Basic Interpersonal Communication Skills，以下简称BICS）或社交语言。在此基础上，学生在学习 情境中发展了更高层次的语言技能，康明斯 称之为认知学术语言能力（Cognitive Academic   Language Proficiency，以下简称 CALP），这一技能与读写技能（Literacy Skills）高度相关。BICS依赖于上下文线索来传递含义，CALP则涉及更复杂的认知能力。康明斯 借用“冰山”比喻来表示 CALP和BICS之间的区别（见图 1）。［11］在图1中，日常人际交往情景中所表现出的语音、词汇、语法等“可视”语言能力在表面之上；但是，在人际交往语境之外的、操纵或反映这些表面特征所需的认知/学术能力语言能力却在表面之下。而且，康明斯认为，教学语言有关的政策和决策中通常会忽略这种能力。

图 1  语言能力的“冰山”

康明斯所提出的BICS是学术语言的雏形 ，但其对BICS和CALP的区分受到了一些研究者的质疑［12］，这些研究者认为其将BICS简单化 ，而对 CALP的定义又过于复杂。所以，在后续的研究中，很多人试图将CALP进一步分解，在其基础上进一步发展了学术语言的概念。（见图 2）

图2 学术语言的概念发展

贝利（Bailey，A.  L.）和 赫里蒂奇（Heritage，H. M.）在康明斯的工作基础上 ，将学术语言分为学校导向语言（School Navigational Language，以下简称SNL）和课程内容语言（Curriculum Content Language，以下简称 CCL）。SNL是指学生与学校中的同伴和教师进行交流的语言 ，CCL 是指教师和学生在教授和学习学科内容过程中所使用的语言。这两类语言在目标、形式、使用情景、习得方式、语体、教师期望和年级水平期望上有所不同。［13］

斯卡尔切拉（Scarcella，R.）在对学术语言的讨 论中 ，提出了基础语言知识（Foundational Knowledge of English，以下简称 FKE）和必要学术语言（Essential  Academic Language，以下简称EAL）的概念。她认为，当学生学习CCL 时，FKE、SNL和EAL 三类知识是必不可少的。EAL由在跨内容领域中出现的学术语言的基本特征组成，包括学术词汇、复杂的句子结构和提供语篇连贯性的语篇特征。［14］纳吉（Nagy，W.）和汤森（Townsend，D.）将学术语言称为“学术环境中的专业语言，包括口头和书面语言，有助于交流和思考学科 内容”［15］。他们指出，学术语言以一种在学生日常生活中不常见的方式，被用来传达教育的和学科的知识 、价值和推理。方（Fang， Z.）将学术语言视为三种语言组成的合集，这三部分分别是：日常语言（everyday language）， 构成了常识 ；书面语言（written language），构 成了知识的教育形式 ；隐喻语言（metaphoric language），构成了学科知识 。邦奇（Bunch， G.）引入了“展示语言”（language of display）和 “ 思想语言 ”（language of ideas）的概念 ，以 说明教室中使用的语言不止一种。展示语言是指“学生不断发展的口头表达能力和书面文本写作能力，可以单独或成组地呈现给特定的学术受众”；而思想语言则是“学生参与和完成学术任务时能够利用的 所有语言资源”。［16］这三部分在文本中分布不均衡，某些文本中的特定部分比其他文本中的该部分更多。因此，从这个意义上讲，学术语言可能被 称为“学术语言群”（academic languages）或“学 术语域群”（academic registers）更为恰当。［17］

总而言之 ，学术语言的概念复杂 ，已有研究由于其理论视角的不同及研究者所处学科框架的差异，对学术语言的理解和界定并不完全相同。也有研究者使用其他术语来指代这一 概 念 ，例如教育语言（the language of education）［18］ 、学校语 言（the language of school/the language of schooling/the language that reflects schooling）［19］，以英语为研究对象的研究者则常将之称为学术英语（academic English）［20］。

无论使用以上术语的哪一种称谓，对学术语言内涵的理解已经达成一定的共识。第一，情境特定。学术语言是发生在学习情境中的，而学生在学习情境中使用的语言变体不止一种。第二，领域跨度。学术语言的核心知识既包括特定学科的语言知识，如术语，也包括跨学科的语言知识——学术语言的核 心知识具有跨学科性。第三，读写能力。学术语言的掌握与学生的读写能力关系密切。第四，语言习得。学术语言通常需要明确指导才能够习得，作为第二语言学习者的学生则需要更加细致、明确的指导。第五，进阶特性。学龄前儿童在教育情境中的口头作业即开始显示学术语言特征，随着学生年级的提高，学术语言核心知识的特征愈加明显，而研 究性论文则是学术语言核心知识的最典型表现。第六，边界松散。学术语言是一个松散的集合，其成员出现在学术语言中的可能性更大，但也会出现在日常/社交语言当中。第七，独特价值。对学术语言概念的界定是通 过与社交语言的区分来完成的，而它的价值 或者功能就是获取和传递知识。

三、学术语言的特征界定：语言知识和认知技能

学术语言特征界定的方法主要为语料库分析、话语分析、课堂观察、学习目标分析和教师期望分析等，例如，利用语料库语言学的 研究方法开发学术词汇表。［21］希勒皮格赫尔（Schleppegrell，M. J.）的一系列研究通过语料库和话语分析的方法对教学材料中的语言以及来自不同学校背景和学科的初中和高中学 生的写作样本进行了研究。［22］贝利（Bailey， A.）等研究者通过课堂观察、教科书分析 、学习目标分析和教师期望分析等方法，对“学术 语言”的构想进行了操作化的定义，试图阐明学科学习所需的学术语言水平。［23］

目前学界对学术语言的特征界定，主要是从语言知识（形式和意义相结合）出发，但与此同时，也有研究者对学术语言涉及的认知技能进行了探讨。本研究从语言知识和认知技能两条线索出发，讨论不同研究者对学术语言特征的界定。（见图 3）

图 3 学术语言的特征

（一）学术语言知识特征

1. 学术语言的词汇知识特征在形式上，学术语言的词汇知识具有以下特征。

第一 ，在词形方面 ，学术语言倾向于包含更长的单词，且在很大程度上，其长度的增 加是由前缀和后缀的使用造成的［24］，学术语言的分析需了解学术词汇的构词知识，使用前缀、词根、后缀构成学术单词的方式。［25］第二，在拉丁语和希腊语词汇的使用方面，相较于社交语言，学术语言使用了更多的拉丁语和希腊语词汇。［26］第三，分布共性方面，学术词汇表（Academic Word List，以 下简称 AWL）的开发遵循了分布范围和频率的原则。AWL 中被选中的单词在语料库的四个主要部分（艺术、商业、法律、科学）中都至少出现了 10次 ；在 28个其他主题领域中，这个单词至少要出现在其中的15个领域中。此外，还需在语料库中出现至少100次。上述原则保证了 学术词汇的跨学科性。［27］

相应地 ，在意义表达上 ，学术语言的词汇知识具有以下特征。

第一，精确性。复杂的词形使得学术语 言词汇在表意上具有“精确性”的特点。学术语言中使用的连词通常表达的是核心（窄化 的含义。［28］学术语言在词汇选择和连接词的使用上，具有更高的精确性。［29］第二，权威性。学术语言在词汇选择上，更倾向于使用正式/权威性的表达方式。例如，相比于在口语中经常出现 的“say”和“like”，学术语言会更倾向于使用“for instance”。［30］第 三、专业性。学术词汇表开发的前提是认为学术文本在一定程度上可以通过专业词汇来表征。考克斯黑德（Coxhead，A.）选择单词时遵循了专业性的原则，词表不包括英语中最常见的前2000个单词。［31］与社交语言相反，课本倾向于更集中地使用特定的技术词汇 ，例如“aldehydes”（醛）等。［32］也有研究者从语言的功能出发，指出学术语言中具有更多的抽象/专业性概念。［33］

学术语言的形式和意义特征是相对应的，如第三个形式特征和第三个意义特征对应了学术语言领域跨度的特点，学术语言的词汇知识既包括与学科直接相关的抽象概念和术语 ，如“ 乘积 ”、“ 醛 ”、“ 有机物 ”等 ，同时也包括一些一般性的学术用语 ，如“ 假设 ”、 “说明”和“符合”等，这些词在不同的学科领域具有分布的共性（出现的次数和出现的学 科领域）。

2. 学术语言的语法知识特征在形式上，学术语言的语法知识具有以下特征。

第一，名词化。语法隐喻（grammatical metaphor）是当前公认的学术语言语法知识特 征。［34］语法隐喻最典型的特征可能是名词化 的使用。［35］名词化有两个含义，一是指其他 词类通过曲折变化、添加词缀等方式形成名词的过程 ，如“sad+ness=sadness”。二是指句子派生为实现名词短语功能的句法单位的过 程 。比如 ，They handled the problem——their handling of the problem。［36］第二，名词比例高。研究人员发现，学术语言中的名词比例较高；同时也包含更多的形容词和介词。［37］ 第三，词汇密度较大。学术语言经常出现由前置或后置修饰语、关系从句和介词短语构成的短语，使得学术语言具有较大的词汇密度。例如 ，短语“this effect of Earth's rotation on the direction of winds and currents”（地球自转对风向和洋流方向的影响）［38］。第四，嵌入式结构。广泛使用嵌入式短语结构（如，带有前 置和后置修饰语的扩展名词短语），在较大程度上依赖于从句的使 用（如，限定性从句）。研究还发现，不同学科和语域之间存在着相当大的内部变化。例如，科学写作对短语结构的极端依赖，而人文学科则多依赖从句修饰。［39］第五，逻辑连接。相比于口语中的逻 辑关系一般由连词表达，学术语言则会使用动词、介词和名词来建立逻辑连接。［40］

相应地 ，在意义表达上，学术语言的语法知识具有以下特征。

第一，语法隐喻。语法隐喻的使用是学术语言与社交语言最大的区别，也是学生最需要掌握的 。［41］“ 语法隐喻 ”的 第一部分是 “语法的”（grammatical）。第二部分是“隐喻”（metaphor），类似于词汇隐喻，在这个隐喻中，单词被用在与其原型意义不符的语境中。［42］ 例如，在没有实际液体沸腾的情况下，经常使用短语“boils down to”（归结为），这时使用的就是其隐喻含义。第二，陈述为主。学术语言主要是陈述性的。学术语言以词汇表现态度，而口语互动则更多用韵律表现态度。［43］第三，高信息密度。学术语言的语法属性——更多的词缀、名词、形容词、介词和名词化——是使得语言具有更高信息密度和抽象性的手段。［44］从语言的功能来看，较大的词汇密度使得学术语言具有更高的信息负荷/ 密度。［45］第四，创造语境。使用带有前置和后置修饰语的密集名词短语，具有嵌入从句 的声明性句子，使用名词 、动词 、介词 、从句和连词来表示逻辑联系等。这些功能有助于实现“ 信息凸显 、权威性和高度结构化的语境”［46］，并具有创造文本类型的作用，这种类型的文本受到学校重视。同时，学生在学业学习中需要学习这种文本的阅读和写作。

总结起来，学术语言和社交语言之间的主要区别在于某些词汇、语法和话语特征的共现模式（co-patterning）。［47］在词汇上，学术语言更多地使用了一般的学术词汇和专业术语。在语法上，被动语态结构、关系从句、条件从句和长名词短语通常与学术语言相关。从话语上讲，学术语言涉及使用学校重视的组织结构以及加入与文体/特定学科实践（如撰写一项科学实验报告）以及和一般学术话 语实践（如基于证据进行论证）相关的结构。尽管在社交语言中确实可以找到许多类似的语言特征，但是它们往往以更高的频率和更高的集中度出现在学术话语中。学术语言的特征不是独立的，而是相互依存的。比如，更多的词缀、名词、形容词、介词和名词化［48］，这是学术语言的形式特征；同时，这种形式特 征使得学术语言在意义上具有了高信息密度和高抽象性的特征。

（二）学术语言的认知技能特征

1. 认知维度

斯卡尔切拉对认知和社会文化/心理维度的讨论将学术英语的概念化扩展到了语言特征之外，认为熟练水平不只包括语言能力，还包括认知技能。［49］例如，在阅读学术文本时，读不仅要将发音、字形、意义和单词相关联，还必须预测、推断并对意义进行综合才能够建构和转化知识。斯卡尔切拉认为，学术英语的认知维度至少包括知识、高级思维（批判性读写能力）、语言策略和元语言组成部分 。［50］第一，知识（包括陈述性和程序性知 识）在学术英语中起着中心作用，它不仅包括事实，而且提供了一种评估经验以及现实世界的方法。知识是掌握动态的，而其中背景知识对学术素养至关重要。第二，日常对话也需要高级思维，但学术英语的使用涉及更多的高阶思维。在学术英语的阅读中，读者要解释 、评估和综合阅读中的论点和引用。较强的学术英语水平和高阶思维的运用使学 习者可以批判性地阅读学术文章。而在学术英语的表达上（口语和书面），高阶思维的运用使其表达更具有说服力。第三，策略大体上分为增强和补偿两类：一类是增强沟通效率，另一类则是补偿由于实际沟通中的限制 因素或能力不足而造成的沟通中断的策略。此外还包括了学习第二语言的策略。第四， 元语言意识即思考语言使用的能力。此外， 学习者还必须具有学术英语的社会文化和心 理特征。斯卡尔切拉认为，社会和文化规范、价值观 、信念 、态度 、动机 、兴趣 、行为 、实践以及习惯构成了学术英语的社会文化/心理维度。［51］

2. 特征清单

与斯卡尔切拉一样，斯诺（Snow，C.  E.）和尤塞利（Uccelli，P.）对学术语言的讨论也涉及了认知领域。他们认为，除语言水平外，认为学术语言表现涉及了三个核心认知领域，分别是文体精通、推理/论证策略的掌握和学科 知识用法。［52］（见下表）

3. 学术语言核心技能

尤塞利等在前人研究的基础上，提出了学术语言核心技能（Core Academic Language Skills，CALS）。他们认为 ，学术语言核心技能是熟练理解和产出学术文本的基础。这些技能包括以下几方面。［53］第一，分解复杂单词。这是一种形态学技巧，对于理解和产出在学术文本中用于打包信息的复杂单词至关重要。第二，理解复杂的句子，这是一种句法技巧。尤塞利指出，很多研究都证明了使用句法技巧理解扩展名词短语和复杂句子对儿童、青少年和成人的阅读理解具有积极作用。第三，观点连接。学术话语标记，如连接词和词组构成的提示（如“although”、“in other words”）是常用的指示手段，在学术话语中明确标记句子内的概念关系和文本过渡。第四，跟踪主题、概念回指的技巧。文本中出现的比喻、单词或短语指向先前的参与者或想法，可以解释为使用文本中一个元素为读者/ 听众连接之前的一个想法。［54］第五，议论性文本的写作能力，即系统地组织一篇结构化 议论文的技能（论文、论点、示例和结论），被认为与中学阶段的读写能力有关。

总体上，目前对学术语言认知技能特征的研究较少，且与学术语言的知识特征之间的关系和区别尚不明确。

四、学术语言研究的教育意义

（一）学术语言是教育内容和教育情境的

重要组成部分

学术语言是在学校情境中使用的特殊语言变体 ，这 种语言需要通过学习才能掌握。学术语言是一个动态的特性共现模式，其特征既表现在初级的学习任务中，如幼儿园儿童在课堂的发言；它也表现在高级的学习任务中，如大学中的论文撰写。在学前与小学教育阶段，教师对儿童应该使用的语言就具有明确的假设［55］，如能够命名和描述没有现实呈现在眼前的对象，并且在描述对象时使用名词而非手势或代词。也有研究者发现，获得更多学术语言的孩子倾向于使用更正式 的定义，包括对等陈述和上级概念，例如“贵宾犬是一种狗，这种狗……”。［56］但现实情况是，在学校学习中，很少有教师会专门教授儿童如何使用学术语言。教师通常不会告诉学生如何使用语言来完成特定的学校任务［57］，当然有可能是教师可能没有意识到学生在特定的学术环境中使用学术语言进行良好沟通的重要性。［58］

小学阶段之后，中学阶段的学业任务变得越来越复杂，其学术性质也越来越强，同时学术语言越来越依靠书面语的表现形式。高中后，愈加复杂的学业任务对学生的学术语言能力提出了新的要求，目前的高中语言教育也暴露出缺失性问题。例如，在针对英语的研究中，研究者指出，布置研究论文的教师可能忽视教会学生如何引用文献、有效地改变动词时态或如何权威性地表达观点（如使用缩略和嵌入的词汇和从句构造策略）［59］，教师可能不会教给学生与研究论文相关的批判性的思维目标和学科价值，以及在写作中如何摆脱个人情感，采取公正和谨慎的立场进行表达等。［60］

（二）学术语言能力是带动教育质量提升的有效因素

学术语言的掌握与学生的阅读和写作能力关系密切，而阅读和写作的熟练程度与长期的学术成就尤其相关 。［61］前人的研究表明，学术词汇的教学可以提高学生的词汇知识和阅读理解能力。有研究表明，为期20周的学术词汇教学干预提高了六年级学生的词汇知识、形态意识（morphological awareness）技能，还有对说明性文本的理解能力以及在书面语技能标准化测验中的表现。该研究进一 步指出，对于英语第二语言学习者以及那些词汇知识不足的初学者来说，学术词汇学习所带来的影响通常更大。［62］另有研究者考察了学术词汇教学对24所学校的1232名四年 级和五年级学生阅读理解的影响，得出了类似的结果。［63］大学阶段掌握学术语言的重要性毋须赘言。

加洛韦（Galloway，E. P.）和尤塞利的研究聚焦于学术语言水平对学生写作能力的影响。［64］他们探讨了简明扼要、准确地定义一 个熟悉概念的词法技能与构造一个段落的话语组织技能之间的关系，这两个方面的产出性学术语言技能被认为可以支持四至八年级叙述的说明性写作。研究结果表明，相比于年纪小的写作者，受过较长时间教育的年长写作者所产出的书面语表现出更高的词汇精 确度、词法—句法复杂性以及更高的学术微 观语体技 巧（概念定义 ，段落结构）。此外，四、五年级的学生和六至八年级的学生在词法技能上的差异幅度要大于两组之间的话语组织的技能。尤塞利等研究者使用了一项在25分钟内完成的更长时间的写作任务，检查了高中学生撰写的51篇说服性论文（这个写作任务类似于大学入学考试）的词汇和语法特征。他们发现，组织标记和认知手段的出现频率显著预测了说服性文章的写作质量，该影响超过了长度、词法密度、词法多样性和句法复杂性所产生的影响。［65］也有研究者使用了西班牙文版的核心学术语言技能工具， 探索了智利八年级学生的学术语言技能与书面论点和解释的质量之间的关系。［66］研究中有两个耗时30分钟的写作任务，而写作任务的内容是描述一个虚构情况。测量结果表明 学生的学术语言能力是他们两种写作质量的重要预测指标。

尤塞利等还非常具体地探讨了学术语言水平与阅读理解、教育公平之间的关系［67］，研究样本为 218位四至六年级的学生。使用经过经验验证的工具评估学生的跨学科学术语言能力，该工具可测量八种核心学术语言 技能——思想连接、主题跟踪、文本组织、断词、句子理解、定义识别、认知立场标记解释和元语言词汇理解。研究发现，除了学术词汇知识、单词阅读流畅度和社会人口统计学特征（socio-demographic distributions）之外 ，学 术语言能力是学生阅读理解能力的重要预测指标。他们还报告说，一般而言，低年级的学生、来自较低社会经济地位的学生和英语作为第二语言学习者的学生，他们的得分明显低于高年级的学生、来自较高社会经济地位或者英语为母语者的学生。

（三）学术语言能力是未来人才竞争力的重要保障

学术语言的掌握是学生学习学科知识、 发展高级读写能力、培养和使用学术思维（批判性思维）的重要基础，而这些能力是学生进入大学或进入职场所必须的能力。瓦格纳（Wagner，T.）在《教育大未来（The  Global Achievement Gap）》提出了未来人才必备的七个关键能力。［68］七个关键能力中，仅有两个能力与知识层面相关，其中一个是有效的口 头与书面沟通能力，另一个则是评估与分析 信息的能力。学术语言的掌握正是具备这两 个能力的基础。

美国《各州共同核心标准（Common Core State Standards，以下简称 CCSS）》由全美州教育局长理事会（Council  of  Chief  State  School Officers，CCSSO）和国家州长协会（National Governors Association，NGA）共同制定，它传达了从幼儿园到高中毕业每一个年级应该了解的知识和应该达到的标准，以便使得学生在高中毕业之前做好就读大学和进入职场的准备。CCSS强调不同学习内容中的语言要求，达到标准的学生被描述 为“ 培养了阅读 、写作、口语和听力技能，这些技能是任何创造性和有目的性的语言表达的基础”［69］。从小学高年级开始，CCSS就开始特别强调学生所要达成的语言要求，并明确指出需要让学生做好学习和掌握辩论性话语的准备，特别是在写作和语言水平上的准备方面。例如，CCSS包括“使用精确的语言”，“使用单词、短语和从句来形成连贯性并阐明观点之间的关系”， “建立正式的风格”，“使用诸如定义之类的策略来组织思想、概念和信息”；［70］“获取和准确使用与年级相当的一般学术性和特定学科领域内的词汇和短语，包括那些表示对比、递进和其他逻辑关系的词”等。［71］从CCSS我们可以看出，学生的语言水平，特别是学术语言水平对其就读大学和进入职场的准备的重要性。CCSS对学生的语言要求极大地促进了英语学术语言的研究和教学。在当今美国，学习学术英语可能是获得社会经济成功的最确定、最可靠的方法之一。“在公立学校的长期成功，高等教育的完成以及具有职业发展潜力和经济回报机会的就业”需要掌握英语的多种复杂特征，这需要精通写作及其特定的学术惯例，并且在阅读、口语和听力上达到相应的熟练程度。［72］

学术语言的掌握和使用是影响学生学业成就的重要因素，也是未来社会人才的所必需的能力，学术语言的研究和教学就成为亟待解决的问题。

五、汉语学术语言的教育学研究路径

尽管具体语言表现有所差异，但学术语言教育缺失的问题在我国的教育体系中同样存在。学术语言的训练和掌握不足使得从高中进入大学的学生在面对大学的学业任务，特别是论文写作任务时 ，表现出很大的困难。目前国内很多院校都在试图解决这一问题。2018年5月，清华大学率先提出要建设本科生全覆盖的“写作与沟通”课程。课程定位是训练学生分析式和说理式的写作，不是创新式也不是文学性写作。课程着重引导学 生开展批判性思考，形成文章的观点，并按照学术规范的要求完成文章的撰写。学生文章的产出主要是学术类的说理写作。这是我国学术语言写作研究和教学的重要一步。

可以肯定地说，从大学才开始的学术语言训练可能并不足够，那么，学术语言训练多早开始比较合适，如何训练是有效的，具有哪些规律可以遵循，等等。诸如此类的问题均涉及汉语学术语言的教育学研究领域。本文尝试提出一个从教育学视角对学术语言问题进行研究的路径图。（见图 4）

图4 汉语学术语言的教育学研究路径

（一）历史研究

历史研究是理论研究的前提和基础。学术语言的研究起源于教育学，我们需要了解其研究的起源和发展，对学术语言在不同历史时期、不同区域、不同社会背景情况下的表现，进行比较研究，同时关注其在发展过程中如何与其他学科，如语言学、社会学和心理学领域的研究问题产生交叉。汉语学术语言在教育理路下的历史研究，可以探讨汉语学术语言在不同历史时期词汇、语法的基本面貌， 了解不同历史时期学术汉语的发展变化，探索学术汉语发展变化的特点及原因，揭示学术汉语发展的内部规律。

（二）理论研究

理论研究是对汉语学术语言的基本表现、能力构成及其发展规律进行研究。通过对汉语学术语言概念的清晰界定，明确汉语 学术语言在教育学领域的基本现象、核心问题以及主要的研究方法。在汉语学术语言的研究中 ，理论研究与经验研究（empirical study）是相辅相成的。理论研究为经验研究提供理论前提和假设 ，引导理论研究的方向。此外，经验/实证研究能够检验汉语学术语言的理论，补充、修正和发展理论研究。

（三）政策研究

政策研究基于教育学 ，结合语言学 、政治学、经济学的理论与方法、研究汉语学术语言的表现、使用和发展与社会关系中的宏观问题，重点关注与学术语言相关的语言教育 政策活动与社会发展之间的交互影响。研究可以介绍和评论不同国家与地区的语言教育 政策、学术语言相关政策等，并对有关教育公平、质量等方面的政策效果进行评估。例如，我们在上文中提到的美国《各州共同核心标准》中 对K12学生在不同学段学术语言能力的要求和描写。当然，对不同国家与地区间的学术语言相关语言政策进行深入研究也是非常必要的。

（四）经验研究

学术语言的经验研究可以采用实证的方式对汉语学术语言的相关理论进行检验，这部分的研究重点关注学术语言教学的有效性、学生学术语言的使用情况及其与学业成就之间的关系。目前，国外对于学术语言的研究主要集中在英文，起步早、成果多，并已证明了学术语言与书面语表达之间密切的相关性，从学生的书面语表达可以很好地看出学生学术语言的掌握情况。但汉语学术语言的研究缺乏相关的证据支持，也缺乏探讨不同教育阶段学术语言能力变化、发展的研究成果。同时，汉语学术语言究竟包括哪些知识和技能尚不明确，其特点依然比较模糊，需要进一步探讨。

（五）评价研究

鉴于学术语言研究的重要教育意义，学术语言能力的评价就成为亟待解决的重要问题。学术语言能力的评估应该测什么，怎么测？如何能够准确、有效、可靠地评定学生的学术语言能力现状和发展？一方面，教师在学科教学过程中应重视和发展学术语言的形成性评价，关注特定学科知识与学术语言知识、技能的结合，在课堂教学、课后辅导等活动中，应对学生的学术语言能力进行评估，并且将收集到的评估信息有针对性地用于学术语言学习和学科学习的训练和指导，以满足学生的个性化需求，帮助学生实现学科学习和学术语言学习的双重目标。另一方面，应该重视和发展语言能力的标准化测评，以便能有效监测学生学术语言能力的发展。

应该说，汉语学术语言的教育学研究路 径有助于实现学术语言教学的专门化和测评的标准化。通过学术语言内涵、特征及其教育意义的专门性探讨，有可能在较大意义上弥合学生由于社会、经济地位等背景造成的 学术语言习得水平的差异，进而弥合因此造成的学业差距。有意识地关注不同家庭背景 学生学术语言习得水平，也有助于阻断伯恩施坦提出的“因语言使用对教育公平造成的代际传递影响”。

原文转载自：《教育研究》2021年第6期，第37-48页